Évaluation du programme «Language Instruction for Newcomers to Canada» (LINC)

Appendice A : LINC – portrait statistique

Le présent appendice dresse un profil du programme LINC, ainsi que de ses étudiants et ses enseignants. L’information est tirée des enquêtes auprès des FS, des apprenants et des enseignants ainsi que du Formulaire d’information sur les classes. Les données du HARTs ont été ajoutées aux données manquantes de l’enquête auprès des FS relativement aux nombres de classes et d’étudiants. Par conséquent, pour ces importantes variables, l’analyse n’exclut des données que pour quatre FS. Étant donné que les données des FS représentent la population du programme, aucun essai statistique n’est nécessaire pour la comparaison des groupeNote de bas de page 51. Des statistiques pertinentes pour les données sur les apprenants, les enseignants et le FIC seront présentées. L’appendice A conclut en présentant les forces et les faiblesses du programme LINC.

Modes de prestation

Le programme LINC a été d’abord conçu pour offrir une formation linguistique de base et des connaissances sur le Canada. À sa création en 1992, il offrait trois niveaux de formation. Les premières lignes directrices relatives aux programmes d’études ont été ébauchées en 1993 pour les niveaux 1 à 3. En 1997, les niveaux 4 et 5 de la LINC ont été introduits (mais uniquement en Ontario) et, en 1998, les lignes directrices ont été élargies et révisées pour refléter le Canadian Language Benchmarks Working Document (1996)Note de bas de page 52. En 2001, ces lignes directrices ont été combinées dans un document et modifiées pour assurer leur cohésion avec les nouveaux Canadian Language Benchmarks (CLB) 2000. À la fin de 2006, des programmes de niveaux 6 et 7 ont été mis en place en Ontario et des lignes directrices ont été créées pour ces niveaux. Actuellement, les niveaux 1 à 5 sont accessibles partout au Canada; le niveau 6 l’est en Nouvelle-Écosse; les niveaux 6 et 7 le sont en Ontario. En outre, des classes d’alphabétisation sont offertes aux nouveaux arrivants qui atteignent les préniveaux des CLB selon la CLBA.

De façon générale, le programme LINC est encore axé sur l’apprentissage en classe. Environ 95 % des étudiants de la LINC se réunissent en classe, soit dans une école, soit dans un immeuble commercial.

La formation à domicile constitue l’autre mode principal de prestation du programme. Les personnes qui étudient à domicile peuvent suivre le cours en ligne ou par correspondance. Il y a dans les deux cas une conversation téléphonique hebdomadaire entre l’enseignant et l’étudiant. Sont admissibles aux études à domicile les nouveaux arrivants adultes (17 ans et plus) classés aux niveaux 2 à 7 de la LINC qui ne sont pas en mesure d’assister aux classes de LINC normales, en raison de l’inexistence de celles-ci dans leur région, de leur travail, du manque de transport, de l’absence de services de garde d’enfants ou d’une maladie chronique. Le programme est accessible dans un certain nombre de communautés ontariennes et géré par le Centre for Education and Training à Mississauga. Il est aussi offert en Saskatchewan, à l’Î.-P.-É. ainsi qu’à Terre-Neuve, et il est actuellement mis à l’essai en Alberta et en Nouvelle-Écosse. De plus, un modèle combiné d’études en classe et à domicile pour les régions rurales est à l’essai dans le Nord de l’Ontario et le Nord de l’Alberta. Il s’agit d’un programme offert en ligne, mais des enseignants itinérants se rendent sur place pour une séance par semaine. En mai 2009, il y avait environ 950 étudiants en études à domicile, soit environ 3 % de tous les apprenants de la LINC au Canada.

Classes de LINC

Le premier figure présente la ventilation géographique des FS au Canada. Près des trois quarts des fournisseurs sont établis en Ontario. La plupart du reste (21,3 %) se trouvent dans la région des Praires et des Territoires du Nord, l’Alberta en abritant une proportion de 16 %.

Figure A-1 : FS de la LINC par région de CIC

Figure A-1 : FS de la LINC par région de CIC

N=55

Version texte : FS de la LINC par région de CIC

Le Figure A-2 montre la répartition des fournisseurs de services de la LINC par type d’organisation. Environ les deux tiers sont des organismes communautaires.

Figure A-2 : Type de fournisseurs de services

Figure A-2 : Type de fournisseurs de services

N=155

Version texte : Type de fournisseurs de services

Nombre de classes, d’enseignants et d’employés

Le tableau A.1 montre des renseignements sur le programme pour tous les fournisseurs de la LINC au milieu du printemps 2009Note de bas de page 53. L’Ontario comptait environ les trois quarts des apprenants, des formateurs et des classes. Presque 90 % des classes permettaient les inscriptions continues.

Tableau A-1 : Renseignements de base sur le programme LINC du Canada, milieu du printemps 2009

* Remarque : Ces données excluent les FS qui n’ont pas répondu à l’enquête à l’extérieur de l’Ontario (les données du HARTs ont été utilisées pour les non répondants en Ontario).

Renseignements sur le programme* Atlantique Ontario Prairies et Territoires du Nord C. B./ Yukon Canada
Nombre de classes(à temps plein et partiel)
  • Inscriptions continues
70 1 634 260 2 1 966
  • Admissions à une date précise
16 75 141 0 232
Nombre d’étudiants inscrits 1 002 21 964 5 121 9 28 096
Nombre de formateurs 75 1 265 354 2 1 696
Nombre de superviseurs/formateurs principaux/coordonnateurs de programme 10 191 56 1 258

Selon les données ci dessus, une classe moyenne compte 12,8 apprenants. En utilisant les données du HARTs plutôt que des données de l’enquête pour les cas de l’Ontario, la taille moyenne d’une classe s’établit à 13,7. La différence découle peut être du fait que les données du HARTs et celles de l’enquête n’ont pas été recueillies pendant la même semaine de mai ou que certains administrateurs ont fourni des estimations dans l’enquête.

Plus de la moitié (58 %) des FS de la LINC offraient également de la formation d’ALS pour les nouveaux arrivants adultes.

Dynamique des inscriptions

Au printemps 2009, la classe de LINC type comptait environ 18 étudiants inscritsNote de bas de page 54. Cependant, cette moyenne masque beaucoup d’activité. Les classes commencent avec 17 étudiants en moyenne, mais, étant donné que plus de 90 % des classes acceptent les inscriptions continues, la classe type sondée accueillait plus de neuf nouveaux étudiants pendant la session. Entre le début de la session et le moment de l’enquête, six étudiants avaient décroché et deux avaient obtenu leur diplôme ou avaient été transférés à une autre classe.

Tableau A-2 : Dynamique des inscriptions

*Les études à domicile sont exclues, car il ne s’agit pas véritablement de classes. Ces étudiants sont classés par ville.

**Pour illustrer le pourcentage d’erreur associé avec un échantillon de cette taille, l’erreur type s’établit à environ 0,8 pour une marge d’erreur de ± 1,6, c’est à dire 19 fois sur 20.

  Nombre moyen d’étudiants*
Au début de la session 16,7
Inscrits après le début de la session 9,1
Ayant abandonné avant l’achèvement des études 5,8
Transférés à d’autres niveaux 1,8
Étudiants actuels (juin 2009) 18,2**

Le calcul du taux d’abandon n’est pas si simple, car il n’est pas possible de savoir le moment précis où l’étudiant s’inscrit, est transféré ou abandonne. La division du nombre d’étudiants ayant quitté le cours par le nombre d’inscriptions à tout moment permet d’obtenir une approximation, qui s’établit à 22 %. Il s’agit d’une sous estimation du taux d’abandon définitif, étant donné que la session n’était pas terminée au moment de l’enquête.

Il y a certaines différences intéressantes par région. Les inscriptions continues semblent un problème plus important dans l’Est qu’ailleurs.

Tableau A-3 : Dynamique des inscriptions par région

* Les données de l’Ontario pour ce tableau excluent les deux classes à domicile de l’échantillon, car il ne s’agit pas véritablement de classes. Ces étudiants sont classés par ville.

**Test F ANOVA avec nu = 2/60.

Total d’étudiants Atlantique Ontario* Prairies Signification statistique**
Au début de la session 10,6 17,9 15,3 p < 0,05
Inscrits après le début de la session 15,8 10,1 3,3 p < 0,01
Ayant abandonné avant l’achèvement des études 5,8 6,9 2,2 p < 0,01
Transférés à d’autres niveaux 4,8 1,7 1,1 p < 0,02
Étudiants actuels 15,8 19,4 15,4 p > 0,05

Les taux d’abandon sont semblables dans les régions de l’Atlantique et de l’Ontario; dans les Prairies, ce taux est beaucoup plus faible.

Figure A-3 : Taux d’abandon par région

Figure A-3 : Taux d’abandon par région

N=63

Source : Formulaire d'information sur les classes

Version texte : Taux d’abandon par région

En effet, les classes des Prairies connaissent un taux moins important d’entrée et de sortie après le début de la session qu’ailleurs. L’Alberta possède une façon unique de restreindre les répercussions des inscriptions continues, selon un informateur clé. Pour les apprenants à temps partiel (soir et samedi), on « gère les inscriptions continues ». Les nouveaux étudiants ne peuvent commencer que le premier lundi de chaque mois, ce qui est plus facile pour les enseignants et les apprenants qui ont déjà commencé. Pour les apprenants à temps plein, des méthodes à échelon fixe ou des semestres bloqués de 12 semaines (16 semaines dans les collèges) ont été mis en place. Les nouveaux étudiants ne peuvent s’inscrire qu’au cours des deux premières semaines.

Environ 52 % des enseignants de classes permettant les inscriptions continues interrogés ont affirmé que celles ci avaient une incidence sur le progrès des autres étudiants. Parmi les principales raisons citées, mentionnons le ralentissement de la classe ou des autres étudiants, car il est nécessaire de répéter du matériel déjà enseigné, et le risque de disruption de la dynamique du groupe, car les étudiants nouent des liens tôt dans la session. Les enseignants ayant des apprenants d’alphabétisation étaient beaucoup plus susceptibles de croire que l’inscription continue nuit au progrès (80 %) que les enseignants ayant des apprenants de niveaux élémentaire (55 %) ou intermédiaire (47 %).

L’un des enseignants a dressé une liste des avantages des inscriptions continues :

L’inscription continue permet aux étudiants d’entreprendre le programme lorsqu’ils sont prêts. Elle offre de la souplesse et tient compte du processus d’immigration difficile que les étudiants traversent. En outre, elle offre une occasion de remplir tous les sièges tout au long du semestre, et pour les étudiants actuels, elle donne la chance de réviser et de consolider ce qu’ils ont déjà appris.

La plupart des étudiants participant aux groupes de discussion trouvaient l’inscription continue appropriée. Quelques uns estimaient qu’elle pose problème, en particulier lorsqu’un étudiant arrive bien après la plupart des autres. Cependant, les étudiants ayant entrepris la LINC bien après leurs camarades de classe ont mentionné que les autres étudiants étaient compréhensifs et serviables. « Lorsque l’on commence un cours, c’est très dur, car il s’agit d’un niveau plus difficile, mais on s’adapte rapidement. »

Les étudiants acceptent le concept d’inscription continue notamment parce qu’ils reconnaissent que, si les inscriptions avaient lieu seulement à des dates établies au début de la session, les étudiants devraient attendre longtemps avant de pouvoir s’inscrire à la LINC; les inscriptions continues leur permettent d’avoir un accès immédiat au programme.

Horaires des cours

Les cours sont offerts toutes les heures de la journée, ce qui illustre la souplesse de la LINC pour satisfaire les besoins des clients.

Figure A-4 : Heures des cours

Figure A-4 : Heures des cours

N=65

Source : Formulaire d'information sur les classes

Version texte : Heures des cours

La plupart des cours ont lieu dans des classes d’école (62 %). Les autres ont généralement lieu dans les installations des organismes communautaires qui assurent les cours. Certains cours se déroulaient dans les locaux de centres commerciaux.

Seulement 12 % des classes visent un groupe particulier, les femmes pour la plupart. Une classe visait les nouveaux arrivants chinois et vietnamiens.

La classe type se réunit 32,7 semaines par année et 15,7 heures par semaine. Le figure suivant montre la grande variété d’heures offertes par les FS de la LINC. Uniquement 28 % des classes de LINC correspondent à la définition de CIC de classes de LINC à temps plein (25 heures par semaine ou plus).

Figure A-5 : Heures par semaine dans les classes de LINC

Figure A-5 : Heures par semaine dans les classes de LINC

N=65

Source : Formulaire d'information sur les classes

Version texte : Heures par semaine dans les classes de LINC

Le figure suivant illustre la moyenne des jours de classe par semaine. Tel que les figures le laissent supposer, il s’agit normalement de cinq jours ouvrables par semaine : 72 % des classes correspondent à ce modèle. Les classes ont lieu en moyenne 4,3 fois par semaine. Neuf pour cent des classes ont lieu du lundi au jeudi; 4 %, le lundi et le mercredi; 6 %, le mardi et le jeudi. Les cours ont rarement lieu la fin de semaine.

Figure A-6 : Jours de classes par semaine

Figure A-6 : Jours de classes par semaine

N=67

Source : Formulaire d'information sur les classes

Version texte : Jours de classes par semaine

Étudiants de la LINC

Le Tableau 2-1 dresse une liste de plusieurs caractéristiques importantes sur les apprenants de la population et de l’échantillon sélectionné pour cette évaluation. Près des trois quarts des apprenants de la LINC sont des femmes. L’âge moyen des étudiants au 1er juillet 2009 s’établissait à 38,7 ans. En moyenne, les étudiants avaient passé 2,7 années au Canada.

Tableau A-4 : Les caractéristiques des répondants à l’enquête sont très semblables à celles de la population du programme LINC

Caractéristiques des apprenants de la LINC Population de la LINC (2008)* Répondants à l’enquête sur la LINC Participants à l’étude de cas sur la LINC
Sexe
Femmes 71,4 % 73,5 % 79,9 %
Hommes 28,6 26,5 20,1
Niveaux de la LINC
Alphabétisation 4,2 % 0,0 % 0,0 %
1 13,9 16,3 9,0
2 18,3 17,7 17,9
3 25,4 26,6 34,3
4 19,1 23,2 17,9
5 11,7 8,1 11,9
6 et 7 7,2 8,1 9,0
Âge
De 15 à 24 12,2 % 10,2 % 9,1 %
De 25 à 44 65,6 62,9 56,1
De 45 à 64 19,7 22,9 28,0
65 et plus 2,4 4,1 6,8
Temps passé au Canada
Moins de un an 23,0 % 26,1 % 27,2 %
De 1 à 1,99 an 28,8 23,6 24,8
De 2 à 2,99 ans 17,2 14,1 15,2
3 ans et plus 31,1 36,1 32,8
Scolarité
Secondaire ou moins 37,0 % 39,6 % 31,8 %
Certificat non universitaire 24,5  25,4 29,6
Diplôme universitaire 38,5  35,1 38,6

Données tirées de l’iSMRP : clients distincts de la LINC en 2008

L’échantillon de l’étude de cas est aussi raisonnablement semblable à la population quant à toutes les caractéristiques indiquées dans le tableau, mais il surreprésente quelque peu les femmes et les groupes plus âgés. Le niveau 3 de la LINC est également surreprésenté.

Pays d’origine

Le Figure A-7, qui dresse une liste des pays de naissance par ordre de fréquence, montre que les étudiants de la LINC viennent de partout dans le monde, soit de 81 pays différents au total (dans le figure, les pays qui comptaient moins d’un pour cent des étudiants ont été combinés dans la catégorie « Autres »). La Chine était le pays d’origine du plus grand nombre d’apprenants de la LINC (22 %). Au deuxième rang, l’Inde était loin derrière, avec 8 % des étudiants.

Figure A-7 : Pays de naissance des étudiants de la LINC

Figure A-7 : Pays de naissance des étudiants de la LINC

N=637

Source : Enquête auprès des apprenants

Version texte : Pays de naissance des étudiants de la LINC

Statut d’immigrant

Les étudiants de la LINC sont en théorie des immigrants reçus ou des réfugiés au sens de la Convention. La plupart (93 %) étaient des immigrants reçus, 4 %, des réfugiés au sens de la Convention, et 3 %, des citoyens canadiens. Ces derniers ne devraient pas être admissibles au programme LINC, mais la plupart d’entre eux ont obtenu la citoyenneté après avoir entrepris les cours de LINC.

Scolarité

e Figure A-9 indique une disparité importante dans le niveau de scolarité le plus élevé atteint par les étudiants de la LINC avant d’immigrer au Canada. Plus du tiers des étudiants ont mentionné posséder un diplôme universitaire, 13 % avait un diplôme de collège communautaire. À l’autre extrême, 3 % n’avaient fait aucune étude et 9 % ne s’étaient pas rendus au secondaire.

Figure A-8 : Niveau de scolarité le plus élevé avant l’immigration au Canada

Figure A-8 : Niveau de scolarité le plus élevé avant l’immigration au Canada

N=639

Source : Enquête auprès des apprenants

Version texte : Niveau de scolarité le plus élevé avant l’immigration au Canada

Profession

Avant d’immigrer au Canada, la plus grande proportion (14 %) des étudiants du programme LINC occupait un poste de direction ou au sein du gouvernement; les emplois dans le domaine de l’éducation étaient classés au deuxième rang. Environ un apprenant sur neuf était étudiant dans son pays d’origine. Seuls 4 % étaient sans emploi, mais bon nombre des 13 % de répondants n’ayant pas fourni de réponse pour cette variable étaient peut être au chômage.

Situation d’emploi

Tel que le montre le Figure A-9, environ le quart des étudiants du programme LINC étaient au chômage au moment de l’enquête.

Figure A-9 : Situation d’emploi des étudiants

Figure A-9 : Situation d’emploi des étudiants

N=640

Source : Enquête auprès des apprenants

Version texte : Situation d’emploi des étudiants

Raisons de suivre le programme LINC

Les étudiants ont été interrogés sur les raisons pour lesquelles ils suivaient le cours. Dans le but de contrer la tendance naturelle des répondants à affirmer que toutes les raisons sont importantes, on leur a demandé de classer les raisons par ordre d’importance. Les résultats sont présentés sous forme de tableau ci dessous.

Tableau A-5 : Les étudiants suivaient le cours de LINC surtout pour améliorer leur anglais et obtenir un emploi

Raisons Proportion qui classe cette raison la première Proportion qui classe cette raison parmi les trois premières Classe-ment moyen
Pour améliorer leur anglais pour la vie quotidienne  47,1 %  82,5 % 1,55
Pour obtenir un emploi 33,6 72,4 1,75
Pour se préparer aux études 7,5 36,6 2,21
Pour passer un examen d’agrément dans un métier ou une profession 5,2 33,1 2,18
Pour en savoir plus sur le Canada 2,6 26,3 2,47
Pour se préparer à l’examen pour la citoyenneté 1,9 25,7 2,64
Pour parler à leurs enfants ou petits enfants 1,6 16,5 2,39

La principale raison de suivre le cours était l’amélioration de l’anglais pour la vie quotidienne. L’obtention d’un emploi était classée en deuxième. Peu voulaient surtout en savoir plus sur le Canada. Les étudiants souhaitent améliorer leurs connaissances sur le Canada, c’est un fait important soulevé dans la plupart des groupes de discussion, mais il s’agit d’une préoccupation tertiaire comparativement à apprendre la langue et à se préparer pour un emploi.

La seule différence statistique significative par niveau de la LINC concernait l’amélioration de l’anglais pour la vie quotidienne. Les apprenants du niveau de base (classement moyen de 1,52) ont classé cette raison plus haut que les apprenants des niveaux intermédiaires (classement moyen de 1,70)Note de bas de page 55 .

Satisfaction des étudiants envers le programme LINC

Le niveau de satisfaction chez le groupe cible constitue un indicateur important de la qualité de tout programme. On a demandé aux apprenants d’évaluer les deux caractéristiques fondamentales du programme LINC, à savoir l’enseignement de la langue et de connaissances sur le Canada, sur l’échelle bien connue d’A à F, où A est excellent, B, bon, C, moyen, D, sous la moyenne et F, faible. Relativement à l’élément clé concernant l’efficacité de la LINC pour l’apprentissage de l’anglais, la moitié des apprenants trouvaient le cours excellent (Figure A-10). La note moyenne était B +Note de bas de page 56.

En outre, les étudiants étaient positifs, bien que moins enthousiastes, quant à l’efficacité de la LINC pour améliorer leurs connaissances sur le Canada; ils ont octroyé une note de B + (Figure A-12).

Les notes de satisfaction moyennes tendaient à diminuer à mesure que le niveau montait; cependant, dans tous les cas, la note moyenne se situait entre B et A -Note de bas de page 57 .

Environ 89 % des étudiants ont mentionné leur intention de suivre davantage de cours de LINC, ce qui laisse sous entendre qu’ils sont satisfaits jusqu’à présent. La raison la plus fréquente de répondre « non » à cette question était que les étudiants (en Alberta) avaient épuisé leurs heures pour le programme LINC. Le besoin de travailler ou de chercher un emploi arrive au deuxième rang.

Figure A-10 : Évaluation de l’efficacité de la LINC pour l’apprentissage de l’anglais par les étudiants

Figure A-10 : Évaluation de l’efficacité de la LINC pour l’apprentissage de l’anglais par les étudiants

N=615
Source : Enquête auprès des apprenants

Note moyenne =B+

Version texte : Évaluation de l’efficacité de la LINC pour l’apprentissage de l’anglais par les étudiants

Figure A-11 : Évaluation de l’enseignement de la LINC sur le Canada par les étudiants

Figure A-11 : Évaluation de l’enseignement de la LINC sur le Canada par les étudiants

N=612
Source : Enquête auprès des apprenants

Note moyenne =B+

Version texte : Évaluation de l’enseignement de la LINC sur le Canada par les étudiants

Les deux schémas suivants décrivent les estimations des étudiants sur la contribution du programme LINC à l’atteinte de leurs objectifs ainsi qu’à leur communication avec les Canadiens dans la vie quotidienne. Dans les deux plans, le programme LINC était considéré comme très utile par environ les trois quarts des apprenants. Il n’y avait pas de différence significative par niveau de la LINCNote de bas de page 58.

Figure A-12 : Utilité du programme LINC pour atteindre les objectifs de l’apprenant

Figure A-12 : Utilité du programme LINC pour atteindre les objectifs de l’apprenant

N=607

Source : Enquête auprès des apprenants

Version texte : Utilité du programme LINC pour atteindre les objectifs de l’apprenant

Figure A-13 : Utilité du programme LINC pour comprendre les Canadiens et leur parler dans la vie quotidienne

Figure A-13 : Utilité du programme LINC pour comprendre les Canadiens et leur parler dans la vie quotidienne

N=609

Source : Enquête auprès des apprenants

Version texte : Utilité du programme LINC pour comprendre les Canadiens et leur parler dans la vie quotidienne

Un dernier aspect de la satisfaction des étudiants est leur propension à abandonner. Les données tirées du Formulaire d’information sur les classes laissent croire que le taux d’abandon s’établit au moins à 22 %, ce que l’enquête auprès des étudiants n’a pas été en mesure de confirmer directement, puisqu’elle s’adressait aux étudiants courants, plutôt qu’aux décrocheurs. Toutefois, cette enquête étudiait la question en demandant au répondant s’il avait déjà quitté un cours et pourquoi. Parmi ceux qui avaient suivi un cours auparavant, 31 % en avait quitté au moins un avant de l’achever. Le Figure A-15 montre les raisons que les répondants ont fournies pour leur abandon d’un cours précédent. La plupart des étudiants décrochent pour travailler ou chercher du travail, ou encore parce qu’ils déménagent.

Le figure n’indique pas que ces étudiants quittent le programme LINC parce qu’ils en étaient insatisfaits. Seuls 2 % ont affirmé ne pas aimer le cours ou l’enseignant.

Figure A-14 : Raisons d’avoir abandonné des cours précédents

Figure A-14 : Raisons d’avoir abandonné des cours précédents

N=637

Source : Enquête auprès des apprenants

Version texte : Raisons d’avoir abandonné des cours précédents

Apprenants inscrit à la LINC

Suggestions d’améliorations

Les apprenants avaient plusieurs suggestions pour améliorer le programme LINC. Dans le cadre de l’enquête, la plupart ont mentionné qu’ils aimeraient qu’il y ait plus de conversation, notamment parler avec l’enseignant, tenir des conversations en classe entre les étudiants et inviter des locuteurs natifs en classe (toute occasion d’écouter et de parler l’anglais). Dans les groupes de discussion, les suggestions d’améliorations reflétaient souvent ce qui manquait dans une classe en particulier, comme on pouvait s’y attendre :

  • des ordinateurs (là où il n’y en avait pas) ou, dans d’autres cas, plus de temps d’utilisation des ordinateurs;
  • des ouvrages de référence pour les étudiants;
  • des disques compacts pour s’exercer à la compréhension de l’oral;
  • la possibilité d’amener certains de ces articles (livres et disques compacts) à la maison pour s’exercer davantage;
  • plus de sorties éducatives pour améliorer directement les connaissances sur la communauté;
  • des classes plus longues (dans les programmes à temps partiel) et des horaires plus flexibles (dans les programmes n’offrant que des classes pendant la journée ou la soirée);
  • plus d’espace (dans les classes particulièrement surchargées);
  • plus de classes de spécialité afin de mieux satisfaire les besoins des apprenants (expression orale, expression écrite, grammaire);
  • plus de devoirs afin de s’exercer et de progresser à un rythme plus rapide (cette suggestion, qui a été exprimée dans quelques groupes de discussion différents, a reçu une réaction mitigée du groupe, car ceux qui ont une famille trouvaient qu’ils n’avaient pas le temps de faire des devoirs et que leur temps en classe était déjà un engagement suffisamment important);
  • plus d’évaluations régulières (encore une fois, cette suggestion a reçu une réaction mitigée); les étudiants faisant pression pour cette mesure ont exprimé leur frustration de ne pas connaître leur niveau de progression ni le moment où ils pourraient passer au niveau supérieur. Ceux qui étaient véritablement motivés et déterminés à avancer ont soutenu que des évaluations plus fréquentes leur fourniraient, ainsi qu’à leurs enseignants, des indicateurs de progrès;
  • plusieurs étudiants convenaient que, dans les classes de niveau inférieur, l’accent devrait être mis sur la communication, plutôt que sur la grammaire;
  • plus d’occasions d’interagir avec les Canadiens à l’extérieur de la classe;
  • plus de niveaux offerts par le même fournisseur dans le but de maintenir la cohérence (non seulement par rapport à la prestation du programme, mais dans la vie des apprenants).

Enseignants du programme LINC

La présente section dresse le portrait des enseignants de la LINC en commençant par les données démographiques.

Données démographiques

L’écrasante majorité (85 %) des enseignants de la LINC étaient des femmes.

La moyenne d’âge des enseignants de la LINC s’établissait à 47,8 ansNote de bas de page 59. La plupart faisaient partie du groupe d’âge de 35 à 64 ans. Cinq pour cent avaient déjà dépassé l’âge normal de la retraite et 25 % était à moins de 10 ans de l’obtenir. Selon les commentaires de deux enseignants, il est difficile d’attirer de jeunes enseignants dans le domaine, en raison du caractère contractuel de la plupart des postes.

Figure A-15 : Âge des enseignants

Figure A-15 : Âge des enseignants

N=61

Source : Enquête auprès des enseignants

Version texte : Âge des enseignants

Presque la moitié des enseignants de la LINC (46 %) n’étaient pas des locuteurs natifs de l’anglais, ce qui ne différait pas de façon importante par région, type d’employeur ou groupe d’âge. Certains étudiants étaient préoccupés du fait d’avoir un enseignant dont la langue maternelle n’était pas l’anglais, à en juger par les commentaires formulés dans le cadre des enquêtes auprès des apprenants et les groupes de discussion. Ils trouvaient qu’ils apprendraient mieux l’anglais avec des locuteurs natifs. La compréhension de la langue vernaculaire et la bonne prononciation constituent des questions importantes pour de nombreux étudiants et certains se demandaient s’ils étaient bien servis par des enseignants dont la maîtrise de l’anglais n’est peut être pas idéale.

Les enseignants de la LINC sont très instruits (Figure A-16). Presque tous (95 %) possédaient au moins un diplôme universitaire. Le tiers possédait deux diplômes ou plus.

Figure A-16 : Niveau de scolarité

Figure A-16 : Niveau de scolarité

N=66

Source : Enquête auprès des enseignants

Version texte : Niveau de scolarité

Rien n’indique que certaines organisations avaient des exigences inférieures pour les enseignants, car il n’y a pas de différence substantielle dans le niveau de scolarité des formateurs selon le type de fournisseurs. Il n’y avait pas non plus de différence significative entre les régions.

Conditions de travail

Le caractère temporaire ou contractuel des postes d’enseignants constitue un problème de longue date dans le domaine. Étant donné que le nombre de nouveaux arrivants qui s’inscrivent à la LINC est toujours incertain et que CIC établit des contrats à court terme avec les FS de la LINC, de nombreux FS ne souhaitent pas embaucher des enseignants permanents. Les résultats de l’enquête auprès des enseignants confirment qu’une minorité d’enseignants de la LINC était des employés permanents (39 %); 52 % étaient contractuels, généralement pour une année scolaire; et 9 % étaient des employés occasionnels.

Environ 60 % des formateurs étaient des employés à temps plein (enseignant au moins 25 heures par semaine). Ils enseignaient le programme LINC en moyenne 21,4 heures par semaine. Si l’on inclut les 10 % d’enseignants qui donnent également des cours d’ALS autres que la LINC, la moyenne d’heures de travail par semaine s’établissait à 23,4. En moyenne, ce sont les formateurs employés par les conseils scolaires qui enseignaient le plus d’heures (26,4), suivis des formateurs des organismes communautaires (21,9) et des formateurs au niveau collégial (17,7)Note de bas de page 60. Il n’y avait pas de différence significative par région.

Figure A-17 : Heures d’enseignement de la LINC par semaine

Figure A-17 : Heures d’enseignement de la LINC par semaine

N=6
Source : Enquête auprès des enseignants

Moyenne d'heures=21.4

Version texte : Heures d’enseignement de la LINC par semaine

Suggestions d’amélioration

On a demandé aux enseignants de formuler une recommandation pour améliorer le programme LINC; environ 85 % l’ont fait. Rien ne dominait. Parmi les réponses mentionnées le plus souvent, citons l’amélioration des ressources, du matériel pédagogique et des installations ainsi que la mise en place de tests de sortie normalisés.

Interrogés directement sur l’importance d’un test de sortie, les enseignants ont répondu qu’il serait important d’en mettre en place : la moyenne s’établissait à 2,1 sur l’échelle de cinq.

Très important Moyenne
    Pas du tout important
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Forces et faiblesses de la LINC

Les forces et les faiblesses de la LINC ont été explorées pendant les entrevues avec les représentants nationaux et régionaux de CIC et dans le cadre de l’enquête auprès des enseignants.

Forces

Voici les principales forces mentionnées par les informateurs clés, dans l’ordre de fréquence :

  • Flexibilité : Le programme LINC compte une variété de modes et d’heures de prestation; puisqu’il est financé par l’entremise de FS, il peut être axé sur ce dont la communauté a le plus besoin (p. ex., cours pour les femmes, certains groupes ethniques ou certaines professions); il peut être fourni par des collèges, des écoles, des centres communautaires ou des formateurs privés; le programme d’études n’est pas normalisé et peut être adapté aux besoins des immigrants de la région; il évolue continuellement pour satisfaire les besoins des plus récents nouveaux arrivants au pays. « Le programme est assez flexible pour s’adapter à la situation locale, mais ses principes et ses fondements assurent l’uniformité partout au pays. » (6 informateurs)
  • Accessibilité : Le programme LINC est gratuit; il offre de la formation par Internet et par courriel, en plus de fournir grâce à des bénévoles des programmes de tutorat à domicile aux clients qui ne sont pas en mesure d’assister à la formation normale en classe. En outre, il offre des services d’aide au transport et de garde d’enfants pour aider les immigrants qui auraient autrement de la difficulté à accéder aux programmes. (6 informateurs)
  • Qualité : Les lignes directrices pour l’établissement des programmes d’études de la LINC fournissent des idées aux formateurs sur la façon de procéder et les thèmes à couvrir aux divers niveaux. De plus, elles contribuent à assurer une qualité et une normalisation accrues. Les cours sont offerts par des enseignants certifiés pour uniformiser la qualité. (5 informateurs)
  • Partenariats avec des FS : Des partenaires expérimentés et dévoués qui se consacrent à l’aide aux nouveaux arrivants et qui comprennent le contexte en dehors de la formation linguistique dans lequel évoluent les immigrants pendant leur intégration. (3 informateurs)
  • Programme national : La participation du gouvernement fédéral contribue à assurer l’uniformité de la qualité et de l’accès partout au Canada; de plus, elle accroît la légitimité du programme. (3 informateurs)
  • Recherche et mise en valeur de ressources : Du matériel et des outils de tout premier ordre ont été élaborés; on offre de la formation aux évaluateurs, ainsi que du perfectionnement professionnel aux gardiens d’enfants, aux évaluateurs et aux enseignants. (2 informateurs)
Les lignes directrices de premier plan constituent la force la plus souvent mentionnée par les enseignants de la LINC (21 %). Parmi d’autres forces citées par les enseignants, mentionnons la flexibilité (18 %), le double mandat d’enseignement de la langue et de la culture (18 %), le généreux financement (17 %) et l’aide que le programme donne aux nouveaux arrivants pour s’intégrer (15 %).

Faiblesses

Voici les principales faiblesses mentionnées par les informateurs clés dans l’ordre de fréquence :

  • Aucune évaluation de la progression ni de sortie : L’absence d’évaluation de la progression et de sortie constitue un défaut de conception. Un test de sortie cohésif pourrait inciter les étudiants à poursuivre leurs études, car ils auraient des étapes à franchir et des preuves de réussite. (5 informateurs)
  • Aucun programme d’études normalisé : Le fait d’avoir des lignes directrices plutôt qu’un programme d’études normalisé entraîne des inconvénients et des avantages. L’absence de cohérence partout au Canada dans la façon d’enseigner la LINC rend beaucoup plus difficile la création de contenu et de tests de sortie, ce qui représente un inconvénient. Toutefois, cela permet une certaine flexibilité pour satisfaire les besoins diversifiés des immigrants et tenir compte du contexte communautaire au sein duquel les immigrants apprennent, ce qui constitue un avantage. Il serait peut être possible de mettre en place un programme d’études normalisé qui prévoit des modifications régionales. (4 informateurs)
  • Confusion à l’égard des CLB et des niveaux de la LINC : Si les CLB sont utilisés aux fins d’évaluation, les niveaux de la LINC servent au classement, ce qui entraîne souvent de la confusion; en général, la LINC regroupe les classes selon les niveaux des CLB, plutôt que selon les compétences ou les besoins particuliers d’apprentissage. (3 informateurs)
  • Manque d’accès pour les nouveaux arrivants dans les régions rurales (3 informateurs)
  • Aucun point de repère clair : Le programme ne possède pas d’objectifs définis pour les nouveaux arrivants; il n’est donc pas en mesure de maximiser les avantages pour eux. Ainsi, trop d’étudiants quittent le cours avant de passer au niveau supérieur. Les points de repère amélioreraient la clarté pour les apprenants et pourraient les motiver à achever d’autres niveaux. (2 informateurs)
  • Manque de développement des CLIC : Une évaluation et un programme d’études approprié selon les niveaux sont nécessaires afin de faire pendant à la LINC. (2 informateurs)
  • Charge administrative considérable pour les FS et CIC : (2 informateurs)

Parmi d’autres faiblesses mentionnées chacune par un informateur, citons : les faibles niveaux d’inscription et de maintien en classe; l’accessibilité aux niveaux supérieurs de la LINC variant d’une région à l’autre; l’absence d’évaluations de contenu; aucun soutien du revenu; le perfectionnement professionnel restreint pour les formateurs; l’absence d’accent sur la formation pour le milieu de travail; la pénurie prévue de formateurs linguistiques en raison des retraites; la longue période que de nombreux nouveaux arrivants passent dans un niveau de la LINC; le manque de classes axées sur les compétences, notamment la prononciation; les inscriptions continues; et la qualité inégale entre les FS (CIC a augmenté le nombre de fournisseurs de services et a élargi la capacité de certains, mais il en a encore peu fait pour assurer une qualité élevée).

Selon les enseignants, aucun problème ne dominait, ce qui laisse supposer qu’il n’y avait pas de faiblesse flagrante à leurs yeux. Le manque de ressources à jour était en tête de la liste (18 %). Par exemple : « Il n’y a pas de fonds suffisants pour acheter du matériel. » « Il manque de ressources de base comme des livres pour les étudiants. » « Le matériel est obsolète et n’inclut que certaines régions précises, plutôt que tout le Canada. »

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