Évaluation du programme «Language Instruction for Newcomers to Canada» (LINC)

3. Pertinence et conception du programme

CIC a notamment pour mission d’élaborer et de mettre en œuvre des politiques et des programmes qui facilitent l’intégration des immigrants au Canada. CIC offre une série de stratégies et de programmes qui commencent avant l’entrée des nouveaux arrivants au pays et qui continuent après leur arrivée pour les aider à s’établir, à s’intégrer et, finalement, à acquérir la citoyenneté canadienne afin qu’ils puissent participer entièrement à la société.

Exposant les conclusions tirées de l’examen des documents, des entrevues et des enquêtes, le présent chapitre évalue la pertinence et la conception du programme LINC.

3.1. Pertinence du programme

Principales conclusions :

  • Le programme LINC correspond étroitement aux priorités de CIC.
  • Un programme de formation linguistique pour les immigrants au Canada est nécessaire, car l’intégration repose sur l’apprentissage de la langue.
  • Le rôle du gouvernement fédéral dans la prestation de formation linguistique aux nouveaux arrivants au Canada est approprié.

Nécessité du programme LINC

Selon les Faits et chiffres 2008 de CIC, la langue maternelle d’environ 86 % des résidents permanents du Canada en 2008 n’était ni l’anglais ni le français; ce chiffre ne signifie cependant pas que 86 % d’entre eux ont besoin de cours d’anglais ou de français. En outre, en 2008, environ 21 % des résidents permanents du Canada jugeaient n’être pas en mesure de converser dans l’une des langues officielles (environ 24 000 personnes)Note de bas de page 13. Les enfants de moins de 15 ans et les provinces n’offrant pas la LINC (Québec, Manitoba, Colombie-Britannique) ont été supprimés des données pour le besoin de ces calculs. Bien sûr, de nombreux nouveaux arrivants qui peuvent converser en anglais ou en français ont peut être besoin d’améliorer leurs habiletés en conversation ou en compréhension de l’écrit et expression écrite. L’Enquête internationale sur l’alphabétisation et les compétences des adultes (EIACA) de 2003 a permis d’apprendre que 60 % des immigrants se situaient au-dessous du niveau 3 de compréhension courante de l’écrit, soit le minimum pour fonctionner dans l’économie moderne du savoir, comparativement à 37 % des natifs du CanadaNote de bas de page 14.

La recension des écrits réalisée dans le cadre de l’évaluation illustre clairement l’importance des cours de langues pour l’intégration économique et sociale des nouveaux arrivants à la société canadienne. De nombreuses études ont montré que la connaissance d’une langue officielle a un effet positif sur les revenus, et que ceux qui ont des compétences limitées en anglais sont plus susceptibles de gagner un salaire moindre, d’être au chômage ou de vivre dans la pauvreté (Creticos et al., 2006; Martinez et Wang, 2006; Ray, 2004), ce qui entraîne une dépendance plus grande envers les programmes sociaux.

Une étude de premier plan, l’Enquête longitudinale auprès des immigrants du Canada (ELIC), a permis de conclure que la langue constitue l’obstacle le plus grave auquel se heurtent les nouveaux arrivants lorsqu’ils veulent accroître leur scolarité ou leur niveau de formation, et l’un des obstacles les plus grands lorsqu’il s’agit pour eux de trouver un emploi. « Le manque de connaissance de l’une ou l’autre des langues officielles était considéré, par 22 % des immigrants, comme la plus grande entrave pour décrocher un emploi. Chez les immigrants qui ne pouvaient converser ni en français ni en anglais, 69 % y voyaient le problème le plus graveNote de bas de page 15 ». Les difficultés linguistiques avaient également un effet négatif sur l’accessibilité aux soins de santé. Interrogés sur les difficultés rencontrées au Canada quatre ans après leur arrivée, les nouveaux arrivants étaient plus susceptibles de signaler « trouver un emploi » (38 %) et « apprendre une nouvelle langue » (18 %) comme les plus importantesNote de bas de page 16.

Une écrasante majorité de chercheurs conviennent que les cours de langue sont généralement efficaces dans l’acquisition d’une langue seconde (p. ex. Bardovi Harlig, 2000; Flege et Liu, 2001; Lightbown, 1985; Long, 1983; Norris et Ortega, 2000). De plus, « …le simple fait d’habiter dans un milieu où la langue seconde est utilisée ne garantit pas les expériences ni l’immersion nécessaires pour apprendre cette langue. Même pour les apprenants qui sont exposés à l’anglais, le simple contact n’est pas suffisant pour “découvrir et assimiler les règles, les formes et les caractéristiques de la langue seconde et les intérioriser”, et à l’extérieur de la salle de classe, il est difficile de définir et de mettre en pratique les capacités linguistiques pragmatiquesNote de bas de page 17 » [traduction].

En outre, les écrits laissent supposer que la connaissance d’une langue officielle constitue une condition essentielle à l’intégration sociale ou l’acculturation (voter, faire du bénévolat, parler aux voisins, etc.). La maîtrise d’une langue seconde accroît la confiance et le sentiment d’appartenance des locuteurs non natifs, ce qui entraîne davantage d’expériences d’interaction avec les locuteurs natifs, ce qui à son tour renforce les compétences linguistiques. Par conséquent, il existe des raisons convaincantes d’appuyer l’apprentissage linguistique des immigrants.

Nécessité du rôle du gouvernement fédéral

L’obligation du gouvernement de faire en sorte que tous les immigrants soient en mesure de participer à part entière à la société canadienne constituait la justification prédominante de la LINC mentionnée par les informateurs clés. Tous les informateurs fédéraux et provinciaux sauf un ont convenu que le gouvernement fédéral devait participer à la formation sur les langues officielles pour les nouveaux arrivants. La raison la plus citée par les répondants était le fait que le gouvernement fédéral facilite l’entrée de nouveaux arrivants au pays et qu’il doit jouer un rôle dans leur préparation à habiter et à travailler au pays. La perspective nationale que le gouvernement fédéral apporte aux programmes de langue seconde a été également mentionnée. Le programme LINC est fourni dans un contexte canadien; les étudiants découvrent les systèmes d’éducation et de soins de santé, les lois et les collectivités du Canada, etc. Les programmes d’anglais langue seconde (ALS) qui sont financés par les provinces n’utilisent pas nécessairement le même contexteNote de bas de page 18. Le gouvernement offre la LINC sans frais aux nouveaux arrivants admissibles, ce qui représente un aspect important de son accessibilité, car bon nombre d’entre eux ne seraient peut-être pas en mesure de payer une formation linguistique. Aucun informateur n’a été en mesure de désigner un meilleur mécanisme de prestation de la LINC que les organismes tiers ayant de l’expertise en formation linguistique.

Harmonisation du programme LINC avec les priorités du gouvernement fédéral et de CIC

Le programme LINC correspond bien aux priorités du gouvernement fédéral, qui a la responsabilité d’aider les immigrants et de les intégrer avec succès à la société canadienne. Le programme contribue à l’atteinte des objectifs suivants en matière d’immigration, prévus au paragraphe 3(1) de la Loi sur l’immigration et la protection des réfugiés :
  • de permettre au Canada de retirer de l’immigration le maximum d’avantages sociaux, culturels et économiques;
  • d’enrichir et de renforcer le tissu social et culturel du Canada dans le respect de son caractère fédéral, bilingue et multiculturel;
  • de favoriser le développement économique et la prospérité du Canada et de faire en sorte que toutes les régions puissent bénéficier des avantages économiques découlant de l’immigration;
  • de promouvoir l’intégration des résidents permanents au Canada, compte tenu du fait que cette intégration suppose des obligations pour les nouveaux arrivants et pour la société canadienne;

En outre, le programme LINC s’harmonise bien avec les priorités de CIC. Le troisième résultat stratégique cité dans le Rapport sur les plans et les priorités 2009 2010 pour CIC établit que l’intégration réussie des nouveaux arrivants dans la société et la promotion de citoyenneté canadienne constituent des priorités pour le Ministère. Le programme LINC est un élément important des programmes d’intégration de CIC, représentant environ le tiers du budget destiné à l’intégration.

3.2. Conception du programme

Le programme LINC offre une formation linguistique en anglais ou en français, afin d’améliorer les compétences linguistiques des nouveaux arrivants. Cette formation vise également à mieux les renseigner sur le Canada ainsi que sur les droits et devoirs civiques des Canadiens. Tous les informateurs clés interrogés considéraient que les objectifs du programme LINC sont clairs et appropriés.

Selon pratiquement tous les informateurs clés, le double mandat de formation linguistique et d’établissement/intégration ne dilue pas la formation linguistique; en fait, le mandat visant l’établissement renforce la composante linguistique. Les experts des politiques de la LINC interrogés ont soutenu que, comme la langue est toujours enseignée dans un contexte déterminé, ce dernier aide les nouveaux arrivants à s’établir dans leur nouveau pays.
Puisque les nouveaux arrivants doivent apprendre les fondements de la société canadienne, il est plus efficace d’inclure cet apprentissage dans leur formation linguistique. Ce double objet améliore la capacité des nouveaux arrivants à participer entièrement à la société canadienne grâce à leur connaissance de l’anglais ou du français ainsi que du Canada.

Les enseignants de la LINC interrogés étaient favorables à ce double mandat. Bon nombre d’entre eux ont affirmé que l’enseignement des compétences linguistiques dans un contexte canadien constituait le trait distinctif de la LINC par rapport à d’autres formations linguistiques. Ils estimaient que ces deux aspects cruciaux avaient une importance égale : en effet, la moyenne sur l’échelle de 5 points s’établissait à 2.99.

Tableau 3-1 : Soutien des enseignants de la LINC envers le double mandat (échelle de 5 points)

La LINC devrait se
concentrer
exclusivement sur
la formation
linguistique
  Moyenne
  La LINC devrait se
concentrer
exclusivement sur
l’enseignement sur le
Canada
1 2 3 4 5
2 % 11 % 76 % 12 % 0 %

La recension des écrits soutient également le double propos de la LINC, ce qui laisse croire qu’il existe suffisamment de recherches pour appuyer l’enseignement fondé sur le contenu (EFC). L’objectif de la LINC relativement à l’enseignement de l’information culturelle n’est pas inconciliable avec son but premier d’enseigner une langue seconde. Selon les écrits, les deux objectifs sont potentiellement complémentaires. Les apprenants des programmes d’immersion sont en mesure de maîtriser le contenu offert dans les cours, tout en améliorant de façon importante leurs compétences linguistiques (Met, 1991). Il est possible que les apprenants acquièrent une motivation intrinsèque, car ils sont exposés à de nouvelles idées et à de l’information pertinente pour leur situation immédiate, ce qui constitue une autre justification de l’EFC. Grabe et Stoller (1997) soutiennent que l’intégration d’objectifs par rapport à la langue et au contenu contribue à axer les cours sur les apprenants, car il est possible d’offrir à ceux-ci une certaine emprise sur le contenu qu’ils aimeraient apprendreNote de bas de page 19.

Qualité du programme LINC

Le reste de la présente section porte sur la qualité du programme LINC. Dans presque toutes les dimensions de la qualité examinées, le programme réussit bien.

Principales conclusions :

  • La formation de la LINC est de haute qualité et suffisamment flexible pour satisfaire les besoins des étudiants :
    • Les formateurs de la LINC sont expérimentés et utilisent une variété d’outils didactiques pour faire en sorte que les besoins des étudiants soient satisfaits.
    • Les outils d’évaluation et le classement des étudiants sont appropriés.
  • De nombreux services de soutien sont fournis par une grande majorité de FS, mais l’accessibilité aux services de garde d’enfants a été citée comme le principal obstacle pour suivre le programme LINC
  • Plus de 90 % des classes de LINC acceptent des inscriptions continues, ce qui entraîne des difficultés pour les enseignants, mais comporte un avantage : les cours sont plus facilement accessibles aux étudiants.
  • Les participants potentiels ont accès à la LINC en temps opportun dans la plupart des régions du pays, sauf à Calgary et à l’Île-du Prince Édouard, où les listes d’attente constituent un problème.

3.2.1. Qualité de l’enseignement

L’évaluation ne visait pas à mesurer directement la qualité de l’enseignement, mais plutôt à examiner les compétences et l’expérience des enseignants ainsi que les réactions des étudiants.

Compétences en ALS
L’enquête auprès des administrateurs et des enseignants de la LINC a montré que 95 % des enseignants de la LINC possédaient au moins un diplôme universitaire. De plus, environ 90 % possédaient des compétences officielles en ALS, une proportion qui ne différait pas de façon importante selon le type d’employeur ou l’âge de l’enseignant. Cependant, la proportion différait selon la région. Presque tous les formateurs de l’Ontario (98 %) possédaient des compétences en ALS, comparativement à environ trois quarts des formateurs de l’Alberta et à deux tiers des formateurs de l’Atlantique.
  • Presque 85 % des enseignants de la LINC interrogés possédaient un diplôme ou un certificat d’enseignement d’anglais langue seconde (TESL).
  • Les deux tiers des enseignants interrogés avaient suivi une formation officielle sur les CLB. Il n’y avait pas de différence significative par type d’employeur ou par région.
  • Tous les enseignants interrogés connaissaient les lignes directrices pour l’établissement des programmes d’études de la LINC; ils ont confirmé que celles ci sont accessibles là où ils enseignent.
  • La plupart des enseignants de la LINC (97 %) avaient suivi au moins un cours de perfectionnement professionnel. En moyenne, ils avaient suivi 3,1 cours. L’apprentissage des CLB et la planification de cours représentaient les formations de perfectionnement professionnel suivies le plus fréquemment.
Expérience en LINC/ALS

L’enseignant type possédait 6,6 ans d’expérience en enseignement de la LINC. De plus, 10 % enseignaient également l’ALS et 46 % l’avaient déjà enseigné dans le passé. Si l’on tient compte de toute l’expérience, les enseignants interrogés avaient en moyenne 9,0 ans d’expérience en enseignement de l’anglais.

La moitié des répondants enseignait la LINC depuis moins de cinq ans, 21 % depuis cinq à neuf ans, et 29 %, depuis 10 ans ou plus. Les enseignants des conseils scolaires avaient le plus d’expérience en enseignement de la LINC (9,6 ans, en moyenne). Les enseignants des organismes communautaires possédaient en moyenne 5,9 ans d’expérience et ceux des collèges, 3,0 ans. Il n’y avait pas de différence significative par région.

Commentaires des étudiants sur les enseignants

Dans l’enquête auprès des apprenants, on demandait des commentaires sur l’efficacité de la LINC pour l’apprentissage de l’anglais et de connaissances sur le Canada. Les répondants se sont montrés très positifs sur les deux aspects, octroyant, en moyenne, un B + dans les deux cas. De plus, dans les groupes de discussion, on a posé des questions sur la satisfaction des étudiants quant à la LINC; dans la majorité des cas, ceux ci ont louangé l’enseignant.

Dans les études de cas, il a été observé que, dans l’interaction des enseignants avec les étudiants, les enseignants enthousiastes avaient des étudiants enthousiastes. Les enseignants organisés et bien préparés avaient des étudiants motivés et stimulés. Les enseignants qui avaient des attentes semblables à celles d’un patron tendaient à avoir des étudiants assidus et ponctuels. Les enseignants ayant établi la règle de ne parler que l’anglais en classe semblaient avoir des étudiants qui faisaient un effort accru pour parler l’anglais à l’extérieur de la classe. Inversement, les enseignants ayant des normes laxistes, en particulier celles liées à la ponctualité et aux pauses, avaient des étudiants plus susceptibles d’arriver en retard et de prendre de longues pauses.

Des facteurs multiples influent sur l’apprentissage d’une langue, notamment les antécédents scolaires, l’âge, le sexe ainsi que les aptitudes et l’intelligence, mais il est difficile de tirer des conclusions sur leur incidence. Toutefois, il est évident que la qualité du formateur joue un rôle important dans le processus. Comme le confirment les écrits, les enseignants qui mettent en rapport les apprenants avec le cours en misant sur leurs forces sont plus susceptibles d’obtenir du succès (Skehan, 2002). De plus, les enseignants peuvent motiver les apprenants par la création d’un environnement d’apprentissage positif et agréable. Guilloteaux et Dörnyei (2008) ont découvert une corrélation étroite entre l’utilisation de stratégies motivationnelles par les enseignants en classe et les niveaux de motivation accrus des apprenantsNote de bas de page 20.

3.2.2. Qualité de l’administration

L’enquête auprès des administrateurs a permis d’explorer plusieurs politiques liées à la qualité. Les conclusions indiquent que les politiques des FS favorisent des cours de LINC de haute qualité.

Enseignants certifiés

L’embauche d’enseignants certifiés constitue un facteur essentiel pour assurer la qualité d’un programme. Comme il a été mentionné précédemment, la grande majorité des formateurs possède une formation officielle d’ALS, principalement parce que 92 % des organismes exigent des formateurs récemment embauchés qu’ils possèdent une formation officielle d’ALSNote de bas de page 21. Environ cinq de ces FS sur six ont précisé qu’ils exigeaient un certificat d’enseignement d’anglais langue seconde (TESL).

Utilisation des lignes directrices pour l’établissement des programmes d’études de la LINC
Les lignes directrices de la LINC ont été créées pour assurer la qualité de l’enseignement ainsi que pour renforcer l’uniformité des cours de LINC partout au pays. Dans l’enquête auprès des FS, les administrateurs devaient indiquer s’ils connaissaient les lignes directrices de la LINC, si celles-ci étaient accessibles et la façon dont elles étaient utilisées. Tous les FS de la LINC ayant répondu à l’enquête, sauf un, connaissaient les lignes directrices et y avaient accès. Tous les FS de la LINC, sauf un, utilisent les lignes directrices de la LINC.
Canadian Language Benchmarks
L’utilisation des Canadian Language Benchmarks (CLB) [en français, les Niveaux de compétence linguistique canadiens (NCLC)] est souvent mentionnée comme un enjeu important dans le domaine de l’ALS par les experts. Fondé sur les données de l’enquête auprès des enseignants de la LINC, le figure suivant montre que la grande majorité des fournisseurs de la LINC se sert des CLB pour cinq objectifs différents.

L’utilisation des Canadian Language Benchmarks (CLB) [en français, les Niveaux de compétence linguistique canadiens (NCLC)] est souvent mentionnée comme un enjeu important dans le domaine de l’ALS par les experts. Fondé sur les données de l’enquête auprès des enseignants de la LINC, le figure suivant montre que la grande majorité des fournisseurs de la LINC se sert des CLB pour cinq objectifs différents.

Figure 3‑1 : Utilisation des Canadian Language Benchmarks

Tableau : Évaluation à l’inscription, 68%; Évaluation continue, 96%; Évaluation à la fin, 85%; Élaboration de programmes d’études, 78%; Élaboration de matériel didactique, 81%

N=139

Source : Enquête auprès des administrateurs

Évaluation continue

Les résultats de l’enquête auprès des administrateurs montrent que presque tous les FS (94 %) exigent que les formateurs mènent une certaine forme d’évaluation continue. Les résultats des FIC ont permis de confirmer que le suivi continu constitue une caractéristique essentielle de toutes les classes de LINC. La compétence orale est naturellement évaluée. Des listes de vérification de compétences sont utilisées par presque tous les enseignants. Les évaluations écrites qui utilisent des méthodes non normalisées et les évaluations de résultats sont également fréquentes. Les listes de vérification de compétences et les évaluations de compétence orale sont appliquées dans presque toutes les classes. La plupart des autres méthodes d’évaluation de résultatsNote de bas de page 22 sont utilisées par de 50 à 75 % des enseignants.

Soutien aux étudiants

Sans les services de soutien comme la garde d’enfants et l’aide au transport, de nombreux apprenants de la LINC n’auraient peut-être pas eu la possibilité de suivre le cours. D’autres services de soutien comme l’orientation et l’aide à la recherche d’emploi sont offerts à l’apprenant pendant et après le cours.

Comme le montrent les données de l’Enquête auprès des administrateurs, indiquées ci-dessous, 88 % des FS offrent de l’information sur la communauté et à peu près 80 % fournissent des services de garde d’enfants et d’aide au transport. L’orientation professionnelle, le counselling individuel et l’aide en recherche d’emploi sont moins fréquents, mais ils sont quand même offerts par plus de la moitié des formateurs. L’aide aux personnes handicapées est offerte par 38 % des FS. Il est à noter que ces chiffres ne signifient pas qu’un fournisseur offre ces services à toutes ses classes. Les études de cas ont permis de constater que de nombreux fournisseurs offrent des services comme la garde d’enfants à certains endroits, mais pas à d’autres.

Figure 3‑2 : Pourcentage de FS fournissant divers services aux étudiants de la LINC

Tableau : Information sur la communauté, 88%; Garde d’enfants, 79%; Aide au transport, 78%; Services d’établissement, 66%; Counselling individuel, 60%; Orientation professionnelle, 59%; Aide à la recherche d’emploi, 58%; Aide aux handicapés, 39%; Autres, 37%

N=139

Source : Enquête auprès des administrateurs

Dynamique des inscriptions
Au printemps 2009, la classe de LINC type comptait environ 18 étudiants inscritsNote de bas de page 23, mais cette moyenne masque beaucoup d’activités. Les classes commencent avec 17 étudiants en moyenne, mais, étant donné que plus de 90 % des classes acceptent les inscriptions continues, la classe type soumise à l’enquête accueillait plus de neuf nouveaux étudiants pendant la session. Entre le début de la session et le moment de l’enquête, six étudiants avaient décroché et deux avaient obtenu leur diplôme ou avaient été transférés à une autre classe.

Tableau 3-2 : Dynamique des inscriptions

*Les cas d’études à domicile sont exclus, car il ne s’agit pas véritablement de classes. Ces étudiants sont classés par ville.

  Nombre moyen d’étudiants*
Au début de la session 16,7
Inscrits après le début de la session  9,1
Ayant abandonné avant l’achèvement des études  5,8
Transférés à d’autres niveaux  1,8
Étudiants actuels  18,2

N = 63

Le calcul du taux d’abandon n’est pas si simple, car il n’est pas possible de savoir le moment précis où un étudiant s’inscrit, est transféré ou abandonne. La division du nombre d’étudiants ayant quitté le cours par le nombre d’inscriptions à tout moment permet d’obtenir une approximation, qui s’établit à 22 %. Il s’agit d’une sous-estimation du taux d’abandon définitif, étant donné que la session n’était le plus souvent pas terminée au moment de l’enquête. Les inscriptions continues semblent plus fréquentes dans l’Est qu’ailleurs, ce qui n’est pas surprenant puisqu’une vaste majorité des clients de la LINC habitent en Ontario.

Tableau 3-3: Dynamique des inscriptions par région

*Les données de l’Ontario excluent les deux classes à domicile de l’échantillon, car il ne s’agit pas véritablement de classes. Ces étudiants sont classés par ville.

**Test F ANOVA avec nu = 2/60.

  Total d’étudiants Signification statistique**
Atlantique Ontario* Prairies
Au début de la session 10,6 17,9 15,3 p < 0,05
Inscrits après le début de la session 15,8 10,1 3,3 p < 0,01
Ayant abandonné avant l’achèvement des études 5,8 6,9 2,2 p < 0,01
Transférés à d’autres niveaux 4,8 1,7 1,1 p < 0,02
Étudiants actuels 15,8 19,4 15,4 p > 0,05

N = 63

Les taux d’abandon approximatifs sont semblables dans les régions de l’Atlantique et de l’Ontario; dans les Prairies, ce taux est beaucoup plus faible.

Figure 3‑3 : Taux d’abandon par région

Tableau : Atlantique, 22%; Ontario, 25%; Prairies, 12%

N=63

Source : Formulaire d'information sur les classes

Les classes des Prairies connaissent un taux moins important d’entrée et de sortie après le début de la session que les autres régions. L’Alberta possède une façon unique de restreindre les répercussions des inscriptions continues selon un informateur clé. Pour les apprenants à temps partiel (soir et samedi), on « gère les inscriptions continues ». Les nouveaux étudiants ne peuvent commencer que le premier lundi de chaque mois, ce qui est plus facile pour les enseignants et les apprenants qui ont déjà commencé. Pour les apprenants à temps plein, des méthodes à échelon fixe ou des semestres bloqués de 12 semaines (16 semaines dans les collèges) ont été mis en place. Les nouveaux étudiants ne peuvent s’inscrire que durant les deux premières semaines.

Environ 52 % des enseignants de classes permettant les inscriptions continues interrogés ont affirmé que celles ci avaient une incidence sur le progrès des autres étudiants. Parmi les principales raisons citées, mentionnons le ralentissement de la classe ou des autres étudiants, car il est nécessaire de répéter du matériel déjà enseigné, et le risque de disruption de la dynamique du groupe. Les enseignants ayant des apprenants d’alphabétisation étaient beaucoup plus susceptibles de croire que l’inscription continue nuit au progrès (80 %) que les enseignants ayant des apprenants de niveaux élémentaire (55 %) ou intermédiaire (47 %).

La plupart des participants aux groupes de discussion estimaient que les inscriptions continues n’avaient pas de répercussions négatives. Les étudiants ayant entrepris la LINC bien après leurs camarades de classe ont mentionné que les autres étudiants étaient compréhensifs et serviables. Les étudiants acceptent le concept d’inscription continue notamment parce qu’ils reconnaissent que, si les inscriptions avaient lieu seulement à des dates établies au début de la session, les étudiants devraient attendre longtemps avant de pouvoir s’inscrire à la LINC; les inscriptions continues leur permettent d’avoir un accès immédiat au programme.
Classes multiniveau

Dans environ trois quarts des classes soumises à l’enquête, tous les étudiants étaient au même niveau de la LINC; le quart accueillait des étudiants de deux niveaux de la LINC, pratiquement toujours des niveaux successifs. Toutefois, ce chiffre sous estime peut être la situation, étant donné qu’il y aura de nombreux étudiants ayant des niveaux de CLB différents pour les quatre niveaux de compétences. Les écrits laissent supposer que les classes multiniveau sont problématiques pour les formateurs, qui doivent satisfaire les besoins hétérogènes des apprenants (Beder et Medina, 2001; Bell, 1991; Comings, Soricone et Santos, 2006)Note de bas de page 24.

Les étudiants ayant participé aux groupes de discussion ont fait remarquer qu’il y avait un certain écart dans le niveau de compétence linguistique des étudiants, en particulier lorsque des composantes particulières de la formation linguistique (compréhension de l’oral, expression orale, compréhension de l’écrit et expression écrite) étaient prises en compte. Cependant, la plupart estimaient que les étudiants de la classe étaient en général à un niveau semblable. Ainsi, l’écart dans le niveau de compétences des membres de la classe ne constituait généralement pas une inquiétude pour les étudiants ayant participé aux études de cas.

Classes hétérogènes sur le plan culturel/Ethnicité mixte
Les données de l’enquête (Figure A‑7) montrent que les étudiants de la LINC viennent de tous les coins du monde, à savoir de 81 pays différents au total (dans le figure, les pays qui comptent moins d’un pour cent sont regroupés dans la catégorie « autres »). La Chine était le pays d’origine du plus grand nombre d’apprenants de la LINC (22 %), suivie de l’Inde (8 % des étudiants).

Figure 3‑4 : Pays de naissance des étudiants de la LINC

Tableau : Chine, 22.1%; Inde, 7.7%; Colombie, 7.2%; Iraq, 5.7%; Sri Lanka, 4.7%; Afghanistan, 4.4%; Pakistan, 4.4%; Iran, 3.5%; Russie, 3.1%; Ethiopie, 2.5%; Ukraine, 2.4%; Vietnam, 2.0%; Corée, 2.0%; Albanie, 1.3%; Congo, 1.1%; Erythrée, 1.1%; Somalie, 1.1%; Syrie, 1.1%; Autres, 22.6%

N=637

Source : Enquête auprès des apprenants

Le programme LINC aide les étudiants à s’établir au Canada et à acquérir des compétences pour l’interaction dans un environnement hétérogène sur le plan culturel. La classe de LINC type représentait 5,8 pays et 5,2 langues par 10 étudiantsNote de bas de page 25. Voilà une bonne preuve de mélange culturel. Les participants au groupe de discussion semblaient à l’aise dans leurs classes hétérogènes.

Une analyse des pays d’origine des clients de la LINC réalisée à l’aide des données de l’iSMRPNote de bas de page 26 permet de noter les similarités avec l’échantillon de l’évaluation (tableau ci dessus) :

  • La Chine est le premier pays de naissance des clients de la LINC dans toutes les provinces. Selon l’année, les clients nés en Chine représentent de 25 à 30 % des clients en Ontario, de 20 à 30 % en Alberta, 20 % en Saskatchewan et de 10 à 15 % dans la région de l’Atlantique.
  • En Ontario, les clients nés en Inde représentent en moyenne 7 % de ceux qui ont terminé les cours de LINC. En plus, l’Iran, le Pakistan, l’Afghanistan et le Sri Lanka représentent chacun environ 5 % des clients chaque année.
  • Dans les autres provinces, la ventilation par pays de naissance des clients de la LINC est légèrement différente. La Colombie représente environ 9 % des clients à l’extérieur de l’Ontario. Le Soudan et l’Afghanistan représentaient chacun environ 10 % en 2003, mais ils ont diminué au cours de la période pour s’établir à presque 5 % en 2008.

La recension des écrits a permis d’étudier la façon dont les antécédents des apprenants influent sur les cours de langue seconde. Les recherches montrent que, pour les apprenants d’origines distinctes, les différences culturelles ne constituent pas un obstacle à un environnement d’apprentissage favorable. Les préjugés parmi les apprenants peuvent constituer un problème, mais, selon une étude de 2005 auprès de formateurs d’ALS canadiens, la classe d’ALS constitue un bon contexte pour traiter ces problèmes (Stuart, 2005). Puisqu’une classe d’ethnicité mixte est également très susceptible d’être une classe multilingue, il est raisonnable de penser que le regroupement des apprenants dans une classe unilingue permettrait aux enseignants de se concentrer sur des problèmes particuliers. Cependant, la recension des écrits laisse supposer que les avantages d’une classe multilingue l’emportent sur les avantages d’une formation spécialisée en classe unilingue : en effet, les apprenants d’une classe multilingue profitent de la communication et des amitiés qu’ils établissent avec des personnes de différentes origines.

3.2.3. Qualité des évaluations

La qualité du processus d’évaluation de la LINC a été évaluée à la lumière des preuves indiquant que les évaluations classaient les étudiants de la LINC au niveau approprié. La présente sous section conclut que les outils d’évaluation utilisés dans le cadre de la LINC sont appropriés et efficaces.

L’enquête auprès des enseignants comportait des questions sur le pourcentage d’étudiants de la LINC transférés à un niveau différent au cours des deux premières semaines de classe, ce qui constituerait un indice d’évaluations inefficaces. La moyenne s’établissait à 5 %, le mode, à 0 %, et la médiane, à 4 %. Il s’agit d’un bon indicateur que, du point de vue des enseignants, la plupart des évaluations sont précisesNote de bas de page 27 .

Quatre vingt quatorze pour cent (94 %) des étudiants interrogés considéraient avoir été placés au niveau approprié. Environ 86 % étaient à l’aise avec le rythme de la classe, ce qui laisse encore supposer qu’ils étaient placés au bon niveau (Figure 3‑5).

Figure 3‑5 : Rythme perçu de la classe de LINC

Diagramme : Trop rapide, 8.1%; À peu près juste, 85.6%; Trop lent, 6.3%

N=616

Source : Enquête auprès des enseignants

Selon les écrits, certains aspects de l’apprentissage d’une langue seconde apparaissent à des étapes prévisibles. Les gains les plus importants se produisent lorsqu’un apprenant est exposé à un vocabulaire convenable pour son étape (Lightbown, 2000; Pienemann, 1989). Cette situation laisse supposer que le placement linguistique est important pour qu’un apprenant profite pleinement de l’environnement d’apprentissage. Les preuves susmentionnées laissent croire que le processus d’évaluation de la LINC est efficace, et que les étudiants sont susceptibles d’être placés au niveau approprié.

3.2.4. Autres aspects de la qualité

Parmi d’autres indicateurs de qualité inclus dans les cadres d’évaluation de la LINC, citons le rapport élèves enseignant, la pertinence des outils d’enseignement et le pourcentage d’apprenants transférés, l’accessibilité ainsi que le temps moyen pour passer d’un niveau de la LINC au suivant. Les recherches laissent supposer que la taille moyenne des classes de LINC est raisonnable; que les FS disposent des outils ou de l’information appropriés pour appuyer et améliorer la prestation des services; et que la plupart des participants potentiels ont accès à la LINC en temps utile.

Taille des classes

Aucune recherche antérieure n’indique précisément le nombre idéal d’étudiants par enseignant dans les cours de langue. Par conséquent, l’enquête auprès des enseignants de la LINC interrogeait les répondants sur leur point de vue sur cette question. Selon ces enseignants, le rapport élèves-enseignant (REE) idéal augmente lorsque les étudiants passent du niveau d’alphabétisation au niveau élémentaire, mais, au delà, le REE idéal est assez stable (Figure 3‑6). Il n’y avait aucune différence significative entre les régions ou le type de FS sur cette variable; cependant, il y avait toutes sortes d’opinions sur le nombre idéal parmi les enseignants. Par exemple, le nombre idéal d’étudiants en alphabétisation par enseignant variait de 4 à 20 élèves.

La taille moyenne de toutes les classes de LINC s’établissait à environ 14, mais, chez les classes interrogées, ce chiffre passait à environ 17. Il s’agit d’un reflet plus réaliste d’une classe de LINC, car les classes de tutorat et d’alphabétisation sont exclues. Pourtant, une classe de 17 étudiants se compare favorablement à la taille de classe idéale se situant entre 14 et 16 pour les niveaux supérieurs à l’alphabétisationNote de bas de page 28 .

Figure 3‑6 : Nombre idéal d’étudiants par classe par niveau

Graphique : Alphabétisation, 8.51%; Élémentaire, 14.20%; Intermédiaire, 15.61%; Avancé, 15.53%

N=51 à 66

Source : Enquête auprès des enseignants

Outils d’enseignement

Les formateurs ont la liberté d’adapter le contenu de la LINC aux besoins de leurs étudiants. Ils utilisent tous un matériel axé sur les thèmes et presque tous utilisent leur propre matériel pour adapter le cours aux objectifs et aux situations particuliers des étudiants. La classe type utilise 8,0 des ressources mentionnées au Figure 3‑7; 9 types d’outils différents sont utilisés par au moins 70 % des classes.

Figure 3‑7 : Matériel d’enseignement utilisé en classe

Tableau: Matériel axé sur les thèmes, 100%; Votre propre matériel, 97%; Livres de cours	95%; Journaux/revues, 92%; Vidéos/films, 88%; Excursions, 81%; Internet, 77%; Cassettes/CD commerciaux, 77%; Logiciels, 75%; Émissions de radio, 42%; Autres, 9%

N=64

Source : Formulaire d'information sur les classes

Accessibilité

Il est évident que le programme LINC possède les caractéristiques d’un programme accessible :

  • il est gratuit pour les nouveaux arrivants admissibles;
  • il offre des cours selon le niveau de compétence, à partir de l’alphabétisation jusqu’au niveau 7 de la LINCNote de bas de page 29;
  • il offre des cours à temps plein et à temps partiel, le matin, l’après midi, le soir et les fins de semaine;
  • il offre des cours en classe, en ligne et par la poste, et du tutorat individuel;
  • il fournit du financement destiné à surmonter les obstacles liés au transport et aux handicaps;
  • il offre des services de garde d’enfants gratuits;
  • il permet les inscriptions continues, de sorte que peu de nouveaux arrivants doivent attendent longtemps pour être placés dans un cours;
  • il finance un éventail de fournisseurs de services (collèges, conseils scolaires, organisations communautaires, écoles de langues privées, etc.) offrant des cours à divers endroits dans la plupart des villes.

Les participants aux groupes de discussion s’entendaient pour dire que la LINC était facilement accessible. Ils trouvaient que le programme est bien connu chez les nouveaux arrivants et que ceux qui souhaitent y accéder sont en mesure de le faire facilement. On a demandé aux étudiants s’ils connaissaient quelqu’un qui aimerait suivre un cours de LINC, mais qui était incapable de s’inscrire au programme. Aucun des étudiants inclus dans les groupes de discussion n’a répondu affirmativement à cette question.

En octobre 2009, à Calgary, il y avait environ 1 380 nouveaux arrivants en attente d’une évaluation et 790 qui attendaient une place en classe de LINC, quelques uns en raison du manque de places en garderie. En général, les listes d’attente ne constituaient pas un problème dans la plupart des autres régions du pays, sauf à l’Île du Prince Édouard, où il y a une liste d’attente pour les places de la LINC.

Le manque de services de garde d’enfants a été cité comme le principal obstacle empêchant d’assister à la LINC. Quelques fournisseurs de la LINC participant à l’étude de cas n’offraient pas de services de garde d’enfants. Ceux qui en fournissaient offraient divers degrés de services, par exemple, certains acceptaient des nourrissons et d’autres n’acceptaient pas d’enfants de moins de deux ans et demi. Plusieurs étudiants ont indiqué qu’ils devaient soit attendre une place au service de garde d’enfants ou attendre que l’enfant ait l’âge d’être accepté. En outre, dans la plupart des établissements, les enfants d’âge scolaire ne sont pas admis à la garderie pendant l’été; par conséquent, leurs parents n’ont pas la possibilité de suivre des cours d’été. Le transport, qui est présenté comme un avantage de la LINC, représentait également un problème pour certains. Quelques fournisseurs ont établi des règles sévères d’admissibilité aux subventions au transport, mais d’autres semblent plus laxistes. Cette disparité a soulevé des questions chez certains étudiants.

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